„Isten jelenléte nem különleges vagy véletlenszerű alkalmakhoz kötődő élmény, hanem a mindennapokban ott lévő jelenvalóság.”

                   Fóris-Ferenczi Rita

Egy, a közelmúltban elhangzott – és írott formában magyar nyelven is megjelent – előadásában Jürgen Habermas, a mai filozófia egyik legismertebb európai   képviselője a XXI. századot a világiasság utáni (poszt- szekuláris) társadalom századaként nevezi meg. Az 1900-as évek utolsó évtizedeiben – Habermas nézőpontjából – véget ért a modernizmusnak az a felvilágosodás ideológiájában gyökerező korszaka, amikor a vallásos szemléletre egy eltűnőben lévő, az emberek által egyre kevésbé igényelt és a mindennapi élet perifériájára szorult jelenségként tekintettek, napjainkban pedig egyre sürgetőbbé válik egy olyan társadalmi konszenzus kialakítása, amelynek alapvető sajátosságai közé tartozik a keresztény értékrend reális választási lehetőségként való elfogadása. A vallásos emberek ugyanis, saját világfelfogásuk és erkölcsi meggyőződéseik hirdetésére és érvényesítésére éppen olyan jogokkal kell rendelkezzenek, mint más csoportok a társadalmon belül, beleszólásuk tehát az adott állam politikai, kulturális, szociális és oktatási ügyeibe a demokrácia viszonyai között pontosan olyan szükséges és elvárható, mint akármelyik helyi vagy globális közösségnek, érdekszövetségnek. „A tolerancia elvet csak akkor sikerül megszabadítani a gőgös eltűrés gyanújától – állapítja meg Habermas –, ha a szembenálló felek egyenrangúként jutnak kölcsönös egyetértésre. [...] Azok a szekuláris polgárok, akik azzal a fenntartással fogadják polgártársaikat, hogy ezek vallásos szellemi beállítottságuk miatt modern kortársakként nem vehetők komolyan, visszaesnek egy puszta modus vivendi szintjére, és ezzel elhagyják a közös állampolgárságon alapuló elismerés bázisát.”

A világias szemléletmód intoleranciája a vallásos értékek alapján szerveződő társadalmi közösségekkel szemben a XX. század kelet-közép európai valóságában számtalan formában megnyilvánult. Elég itt csupán az elmúlt korszak ateista és egyházellenes ideológiai beállítódására gondolnunk, mely örökségként többé-kevésbé ma is tetten érhető az intézményes oktatás különböző formáiban. De vajon egyáltalán szükség van-e a változásra? Elégségesnek tekinthetjük-e azt, hogy a vallásoktatás, netán a vallástörténet is szerepel az iskolai tantárgyak között, vagy lehetőség szerint meg kellene próbálnunk – egyfajta tantárgyak fölötti törekvésként – a vallásos értékrend és világszemlélet megismertetését, reális választási lehetőségként való felmutatását más diszciplínák keretében is? Vajon szükséges és lehetséges-e a kereszténység két évezredes hagyományának bevonása például a történelem vagy az irodalom tanításába, vagy elégedjünk meg a tantárgyak egymástól elkülönült rendszerében elsajátítható tudás doktrínájával, elfogadva annak a kockázatát, hogy a vallásos nevelés egyszerű információközlő és -feldolgozó ismeretrendszerré merevedjék. Aktuális kérdések ezek, amelyek vitákat szül(het)nek a társadalom egészében és a pedagógusszakma képviselői között is.

Ami viszont talán mára már egyre nyilvánvalóbb minden tanító vagy tanár számára, az az emberről és a világról, mint teljességről való gondolkodás, a megfelelő erkölcsi magatartás valamint az egyéni és társadalmi felelősségvállalás szükségessége, amelynek kialakulásához a vallásos nevelés és a keresztény értékrend elsajátítása kiváló alapként szolgálhat.

De vajon mit tartunk ma a vallásos szemléletű, holisztikus szellemiségű oktatás feladatának? Hogyan tekintünk az irodalmat tanuló középiskolás gyerekre mint egyénre, és milyen minták állnak rendelkezésre a személyiség integrált fejlesztését célként kitűző oktatási törekvések számára? Próbáljunk meg ezt a kérdést egy kicsit távolabbról indulva, a tudományos kutatás különböző – a mai oktatás gyakorlatában is érvényesülni látszó – tendenciáinak az osztályozása felől megközelíteni.

Átfogó ismeretelméleti munkájában James A. Anderson napjaink társadalom- és humántudományainak jellemző kutatási modelljeiről beszélve négyféle irányultságot különít el egymástól. Ezek a modellek az emberi személyiség (egyén, én) fogalmát egy-egy sajátos nézőpontból közelítik meg, attól függően, hogy vizsgálati alanyukat a rá jellemző személyiségjegyek összességében, a társadalomhoz való viszonyában vagy aktív, cselekvő és szabadon dönteni képes magatartásában tekintik leírhatónak:

 Az attribútum modell szerint az egyén nem más, mint különböző jellemzők (attribútumok) egy véges halmazának (nem, intelligencia, értékek, attitűdök stb.) súlyozott összessége. Ebben a modellben az individuum részekre osztott entitásként jelenik meg, olyan mérhető és számszerűsíthető jellemzőkben, mint a különböző adottságok, vonások, állapotok.

  A konjunktív modell szerint szerveződő vizsgálatok az egyénre bizonyos kulturális, társadalmi, materiális, genetikai hatások eredményeként tekintenek, a szubjektivitás helyett az identitásra, mint valamely közösséghez, csoporthoz, társadalmi réteghez való tartozásra helyezve a hangsúlyt. Ebből a nézőpontból az individuum csak kollektív vállalkozásaiban definiálható, hiszen a kollektivitáshoz fűződő viszonyrendszere teszi őt szubjektummá.

  A harmadik modell szerint működő tudományos vizsgálatok az egyént a tudatos kulturális, társadalmi identifikációban önmaga forrásait megtaláló és felvállaló szubjektumként írják le, olyan individuumként, aki bizonyos értelemben független és autonóm, hiszen a kulturálisan létrehozott identifikáció részben saját szabad döntéseinek eredményeként születik meg. Ezt nevezi Anderson a szituált egyén modelljének.

  Az utolsó kategória a tevékeny egyén modellje, mely a szubjektumot a kollektív és az én közötti feszültség határán vizsgálja. Ez a modell a személyiséget diadikus formaként mutatja be, aki a világgal, a valósággal, a saját környezetével folytatott állandó dialógusban nyeri el alapviszonyát.

Szemléltetésképpen vegyük példának az irodalomtanítás kérdéskörét (erről még lesz szó részletesebben is egy következő bejegyzésben):

 Az oktatás mindennapi gyakorlatára vonatkoztatva: az attribútum modell szerint szerveződő koncepciókban az irodalomtanítás alárendelődik különböző ismeretek átadásának, készségek, képességek fejlesztésének. A konjunktív modell esetén az irodalomtanítás céljait, feladatait és tartalmát a társadalmi elvárások határozzák meg: az általános műveltség, a nemzeti kánon ismerete, az irodalom és történelem összekapcsolása stb. A szituált és tevékeny egyén modellje az előző kettővel szemben az egyéni identitás, döntőképesség, felelősségvállalás és a párbeszéd-központúság fogalmaiból építkezik, vagyis azon az elven alapszik, hogy a független és autonóm személyiség a másokkal való interakciók során önállóan alakíthatja önmagát, a kultúra és hagyomány pedig forrásként szolgál számára az emberi társadalom és a valóság egyedi értelmezésére.

 Anderson koncepciójának rövid összefoglalása után megfogalmazható az a következtetés, hogy a keresztény emberré való nevelés szempontjából távolról sem elégséges az irodalom és irodalomtanítás problematikáját csupán az attributív (műfaji jellegzetességek, stílus- és irodalomtörténeti, irodalomelméleti ismeretek megtanítása, készségek, képességek kialakítása), vagy a konjunktív modell alapján megközelíteni (társadalmi különbségek, ideológiák, az egyén közösségi és történelmi szerepe, feladatai stb.), hanem minden esetben törekedni kellene a tevékeny és a szituált egyén modelljeinek az alkalmazására is, azaz egy olyan szemléletmód érvényesítésére, amely a tanulót gondolkodó emberként, a világhoz fűződő viszonyában, autonóm helyzetében és döntéseiben, az irodalmi alkotást pedig aktuális jelentésében és a tanítási órán folytatott közös párbeszédben próbálja megközelíteni.

Nem arról van szó tehát, hogy az irodalom és társadalomtudományok tanítására ma is jellemző pozitivista, historizáló szemléletet valamilyen más megkérdőjelezhetetlen és dogmatikus nézőponttal kellene helyettesítenünk, hanem annak a lehetőségnek a felmutatásáról, hogy a keresztény értékrend és az Istenbe vetett hit legalább annyira érvényes és helytálló kiindulópont lehet az egyéni életvezetés és az emberiség világ-értelmező törekvései számára, mint pl. a materializmus. A társadalmi párbeszéd elősegítése és a felelős döntés alapjainak a megteremtése pedig ebben a kérdésben éppen olyan megkerülhetetlen feladata a XXI. századi intézményes oktatásnak, mint a nemzeti és a kulturális identitás tudatosítása vagy a szociális érzékenység fejlesztése.

Mindennek a megvalósulásához azonban, távolról sem elégséges az irodalom és társadalomtudományok keresztény szempontú tanításának kérdéskörét csupán az ismeretek megtanítása, készségek, képességek kialakítása, a társadalmi különbségek, ideológiák, vagy az egyén közösségi és történelmi szerepe, feladatai alapján körülírni, hanem minden esetben törekedni kellene egy olyan szemléletmód érvényesítésére, amely a tanulót gondolkodó emberként, a világhoz fűződő viszonyában, autonóm helyzetében döntéseiben és a vele folytatott őszinte párbeszédben próbálja megközelíteni. „Az ember igazi beszéde az – állapítja meg Joseph Ratzinger –, amikor nem valamiről beszél, hanem megkísérli önmagát kimondani, önmagát szavakba önteni. Ahol pedig ez történik, s az ember önmagát teszi a beszéd tárgyává, ott valamilyen formában szóba jön Isten is, mert az emberek egymásközti vitájának Ő a tulajdonképpeni tárgya a történelem kezdete óta.”

                                                 (Szilveszter László Szilárd)